Pedagogía

**¿COMO ES LA PEDAGOGIA COMPARADA?**

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Entre las múltiples tensiones que atraviesan la práctica y la formación docente, hoy se agudiza la naturalización de la asignación de funciones asistenciales, constituyéndose un circulo vicioso en el cual la escuela es ‘un gran comedor’ a la par, que se afianza la suposición de que la demanda de los sectores más desprovistos de recursos materiales se agota en esa función. La enseñanza de conocimientos pasa a ser representada, entonces, como subalterna de otras tareas asistenciales. Los futuros maestros creen que transformar la realidad es integrar a todos a este sistema que, bien o mal, parece ser el único que funciona. Hay que trabajar para cambiar las conductas individuales que se ‘desvían’ del modelo y hacerlo desde la escuela, desde el maestro, desde el niño. La escuela sirve, básicamente, para socializarse y hacer amistades; en segundo lugar, para progresar y defenderse mejor en la vida y también como contención, ayuda y guía. Enseñar y ayudar vienen acompañados los dos: el maestro debe ayudar a los niños en sus problemas de aprendizaje y familiares y debe aconsejar; luego podrá capacitar, formar, ‘abrir cabezas’. La mejor manera de ayudar es escuchando y conociendo los problemas que tienen los chicos; también, en menor medida, enseñar, formar es una forma de ayudar. En las últimas décadas, los discursos pedagógicos transformaron los problemas de la enseñanza en cuestiones de didáctica y diseño curricular; la concepción del trabajo docente se limita a la aplicación de estrategias adecuadas y a la realización de cursos de capacitación. La finalidad política de la educación y la función social de la escuela se excluyen del debate. Así, estos discursos refuerzan la desjerarquización de la tarea docente y la devaluación del conocimiento, impactando en la RS de la enseñanza. Sabemos que ‘la pobreza’ estuvo presente en la etapa fundacional del sistema educativo pero, precisamente, la educación daba su lucha contra la pobreza a través de la inclusión y de una escuela común. Aun con todas las críticas e impugnaciones válidas que se le puedan hacer a aquello que excluía, la escuela no se detenía frente a la pobreza, por el contrario respondía homogeneizando, masificando y sistematizando su actividad civilizatoria. (Serra:2004). El discurso sobre la pobreza observado en los estudiantes es más propio de una construcción de los años 90: pobreza como diversidad, población con déficit social, población en riesgo social son algunas denominaciones que se inscriben como marcas previas que, a modo de código genético, preanuncian el corto alcance de la operación pedagógica. Históricamente, si la educación se encontraba con sujetos que vivían en condiciones de pobreza, esa condición no se anteponía a la posibilidad de poder educarse sino que la educación tenía por objetivo diluirla como diferencia, superarla, completarla. (Serra:2004). El conocimiento es el gran ausente en el discurso de los ingresantes; pensándose como futuros docentes les ponen a los futuros alumnos su propio techo. La función de ‘transmitir valores’ es entendida por los estudiantes como prioritaria para la tarea escolar. Interpretamos que la preocupación por los valores, deviene de una descripción imprecisa y no muy conciente, para ellos, de la necesidad de re-construir los lazos sociales, de re-armar los pedazos en los que se ha fragmentado el espacio social y de generar nuevos lazos de solidaridad y cohesión social. La forma de solucionar la pobreza es la solidaridad: esa es la función de transformación que tienen los valores. Quizás también la idea de ‘ayudar’ esté ligada a esta necesidad de rearticulación del lazo social. La diversidad queda emparentada con la pobreza y la carencia, de modo tal que el déficit no ha dejado de estar sobre el sujeto sino que lo ha estigmatizado desde otra óptica. Martinis (2006) señala que desde este enfoque se construye un sujeto de la carencia y, mediante esta operación, se diluye la relación pedagógica porque el docente no tiene frente de si un sujeto capaz de aprender sino uno que debe ser contenido y sostenido desde lo más básico. La ausencia del conocimiento en la consideración de la enseñanza y el fuerte sesgo en la mirada que asimila ‘alumno con pobreza’, nos llevan a considerar con mayor profundidad y extensión las motivaciones y expectativas con las que ingresan los futuros aspirantes a ejercer la docencia. Por otro lado, lograr una comprensión de las condiciones sociales de pobreza que atraviesan la vida escolar de nuestros alumnos, niños o adultos, no significa fabricar ni pensar en términos de un ‘alumno pobre’ ni en una pedagogía específica que lo aborde. Como parte de una pedagogía de la resistencia, debemos luchar contra el fatalismo de la pobreza y evitar que se naturalice, considerándola como característica propia de los alumnos (Llomovate y Kaplan; 2005). El objetivo de ‘corregir conductas’ y ‘encauzar’ valores y principios de vida para la incorporación pasiva al nuevo orden político-económico, parece reeditarse en el pensamiento de estos estudiantes. La función que le asignan a la enseñanza los entrevistados está configurada por la visión hegemónica de la función de la escuela, en el marco de una determinada manera de ver el mundo y la sociedad: el sistema es armonioso y bien pensado, las desviaciones pueden y deben corregirse. La transmisión de valores jugará nuevamente un lugar primordial. Cuando indagamos en los sentidos de la profesión docente para los ingresantes, vemos que la pérdida de centralidad del Estado como figura dadora de sentido impacta en el imaginario social y aparecen nuevas formas de la redención articuladas a los contextos locales: ‘ayudar a los niños’ que tienen problemas afectivos, sociales, familiares y de aprendizaje, llamar la atención de los padres que no se ocupan suficientemente de sus hijos, apelar a los docentes que han perdido el compromiso.

En el marco de recuperar un sentido político para la tarea de enseñar, la transmisión de la cultura ocupa un lugar central; en esta transmisión, el conocimiento es una herramienta que permite ‘desnaturalizar lo social’ y ‘comprender las formas históricas de construcción de hegemonía’, de allí su potencialidad para develar y desocultar la realidad social, lo cual en su conjunto significa, recuperar su función política. Sostenemos la importancia de la educación escolar como estrategia de adquisición de capital cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtenerlo, fundamentalmente, mediante herencia familiar y tampoco pueden ‘comprarlo en el mercado’. La transmisión de la cultura es posible en tanto se asume que la tarea docente es central como mediación entre el conocimiento producido socialmente y los estudiantes y que sus formas de organización y presentación inciden en las posibilidades de asimilación del mismo.

Así, una manera de repensar y reestructurar el trabajo de enseñar es considerar al mismo como una forma de tarea intelectual y a los docentes como intelectuales, contextualizando en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que éstos realizan. En este marco, es imperioso recuperar la importancia de los conocimientos en la enseñanza, desde un enfoque de crítica social e histórica y entender a la transmisión de la cultura como necesaria para la transformación. (ISSN: 1134-3478).

